Nous sommes des animaux sociaux : nos besoins d’appartenance surpassent nos besoins de dominance… Échanger avec les autres et faire partie d’une communauté est fondamental à notre développement comme à notre « survie ». C’est aussi à la base de notre capacité d’apprendre. Alors que la formation en ligne représente une voie d’avenir en éducation, il faut saisir l’importance de cette dimension sociale dans ce contexte d’apprentissage et la dynamiser.
Valoriser la dimension personnes
Essentiel à la réussite d’un parcours de formation en ligne, l’engagement comporte plusieurs dimensions qui interagissent les unes avec les autres : une dimension cognitive, comportementale, émotionnelle et sociale ou socio-affective. Alors que nous nous sommes penchés sur les trois premières dans un article précédent, nous explorerons ici la dimension sociale ou socio-affective.
Elle mérite toute notre attention. Dans un premier temps, parce que le contexte de formation en ligne pose des enjeux particuliers à cet égard en raison du manque de synchronicité et de présence physique « en face à face » des apprenants avec l’enseignant ou le formateur, mais aussi avec leurs pairs. Ensuite, parce qu’on sait désormais — grâce aux neurosciences — que le développement d’un individu et son apprentissage sont fortement influencés par l’interaction qu’il a avec son environnement social. Les auteurs de l’étude L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : regards croisés vont jusqu’à appuyer l’idée que l’engagement est le produit d’un apprentissage social, que « c’est dans et par les interactions avec ses pairs, ses enseignants, ses amis et parents que l’apprenant construit son engagement » et que dans cette optique, « les dispositifs de formation en ligne doivent être conçus de sorte à valoriser la dimension-personnes et à soutenir la construction sociale de l’engagement ».
Ce constat s’inscrit dans le sillage du socioconstructivisme — une approche née au début de XXe siècle, toujours considérée en éducation — qui postule que pour apprendre, il faut entrer en communication avec les autres afin de mettre à l’épreuve nos connaissances, de recevoir des rétroactions constructives et de s’engager plus profondément dans le contenu. Cette idée qui fait de l’apprentissage un processus dynamique requérant des interactions avec autrui est aussi à la base de l’apprentissage actif, une méthode semi-supervisée et centrée sur l’apprenant, où ce dernier doit s’impliquer directement dans son apprentissage.
La part du collectif dans l’engagement individuel
L’objectif n’est pas ici de préconiser l’adoption de l’apprentissage collectif, cette approche où chacun collabore à l’atteinte d’un but commun — bien qu’elle puisse aussi être adaptée en ligne. C’est plutôt la dimension sociale de l’apprentissage « individuel » qui nous intéresse, le type d’apprentissage le plus courant en formation en ligne. Bien que les apprenants cheminent en partie chacun de leur côté dans la formation, il reste que celle-ci se déroule dans un contexte social. D’abord, parce que l’apprenant échange avec l’enseignant (ou le formateur), dont la présence et le rôle sont primordiaux. Ensuite, parce que les apprenants échangent aussi entre eux, et que ces interactions — qu’elles soient collaboratives ou compétitives — les aident à apprendre, en plus de nourrir un sentiment d’appartenance qui favorise l’engagement. Selon plusieurs chercheurs, dont Vincent Tinto dans Research and practice of student retention: what next?, ce sentiment d’affiliation peut non seulement se développer envers le groupe, mais aussi envers le projet de formation de même que l’établissement qui le dispense. Dans ce dernier cas, si la formation est offerte en milieu de travail, ce sentiment d’affiliation se porte vers l’entreprise.
Suggérant que la dimension sociale de l’apprentissage ne devrait pas se limiter à une sous-dimension de l’engagement comportemental, comme c’est souvent le cas dans les études, les auteurs de L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : regards croisés suggèrent que le temps est venu de « considérer que toute tâche, même réalisée individuellement, se situe aussi dans un contexte social qui contribue à lui donner sens et à lui donner de la valeur ». En proposant une vision élargie de l’investissement cognitif et émotionnel à la dimension sociale, ils posent l’hypothèse suivante : « On peut investir la tâche, à la fois cognitivement et émotionnellement. Ne pourrait-on pas penser qu’il est possible aussi d’investir l’Autre ou les autres (le groupe de pairs, mais aussi les professeurs, tuteurs, professionnels de l’école), au travers différents types de regroupements sociaux, cognitivement et émotionnellement, qu’il s’agisse d’une dyade, d’un petit groupe, d’une classe ou d’une communauté? »
Interagir : oui, mais pas n’importe comment!
Plusieurs impacts positifs de la présence sociale en formation en ligne ont été observés en ce qui concerne la motivation, le sentiment de connexion avec les pairs, la performance dans les travaux et la satisfaction des apprenants. Des études longitudinales ont aussi montré que le sentiment d’efficacité collective avait une incidence directe, et plus grande que le sentiment d’efficacité personnelle, sur le contrôle cognitif nécessaire à l’état de Flow, cet état de concentration optimale dans une activité qui procure une sensation d’immersion et de bien-être.
Il ressort aussi de plusieurs travaux que, pour être profitables, les interactions en formation en ligne —entre apprenant-apprenant ou apprenant-enseignant — doivent répondre à certains critères, dont les trois suivants : être significatives, centrées sur les apprenants et structurées.
Notons que sans la pleine participation des apprenants, il ne peut y avoir d’interaction. L’auteur de l’étude A theory of online learning as online participation définit cette participation comme « un processus d’apprentissage qui consiste à prendre part et à maintenir des relations avec les autres. C’est un processus complexe qui a lieu à la fois en ligne et hors ligne et qui comprend le fait d’être en action, de communiquer, de réfléchir, de ressentir et d’éprouver un sentiment d’appartenance » [traduction libre]. Fait intéressant, dans l’étude Motivating factors in online courses, les apprenants ont désigné la participation comme le facteur le plus susceptible de les motiver en formation en ligne.
Des interactions significatives
Pour être « significative », une interaction ne peut se résumer à un échange d’opinions personnelles. Elle doit être de qualité et porteuse de sens. Pour être plus précis, elle doit « stimuler la curiosité intellectuelle des autres apprenants, les engager dans une activité instructive productive et influencer directement leur apprentissage » [traduction libre].
Selon la théorie de l’apprentissage sur laquelle elle s’appuie, la définition d’une interaction significative peut varier. Si l’on s’en tient à la théorie socio-constructiviste, couramment utilisée, celle-ci doit inclure une forme « de partage, de négociation, d’argumentation, de discussion et de prise de perspectives » [traduction libre]. Plusieurs études (Kehrwald, 2008; Dixon, 2010; Dixon, 2015) lient, par ailleurs, l’interaction significative avec ce sentiment d’avoir un échange « réel » avec une personne « réelle ».
L’apprenant au cœur de l’action… et de l’interaction
Toujours dans l’idée de nourrir des interactions porteuses, voici quelques pistes d’intérêt concernant l’apprentissage centré sur l’apprenant, aussi appelé apprentissage actif. D’entrée de jeu, mentionnons que Marcia D. Dixson a mis au jour dans l’une de ses études qu’aucun type d’activité, actif ou passif, ne semble influencer plus qu’un autre le niveau d’engagement des apprenants. Par devoir ou activité de type « actif » on réfère par exemple à des études de cas, des laboratoires, des publications de recherche avec les pairs ou des discussions en ligne, l’apprentissage actif étant une approche dans laquelle l’apprenant doit construire lui-même ses connaissances — guidé par l’enseignant — par le biais de situations de recherches, faites surtout en équipe. À l’opposé, parmi les activités dites « passives » on retrouve notamment le fait de lire, de visionner une vidéo ou de répondre à un questionnaire.
L’étude de Dixson a aussi permis cette observation de valeur pour optimiser les interactions et l’engagement en formation en ligne : « Parmi les différents types de cours, lorsque les apprenants pouvaient identifier facilement de multiples façons d’interagir avec les autres apprenants et de communiquer avec l’enseignant, ils rapportaient avoir un engagement plus élevé dans le cours » [traduction libre]. Ainsi, prévoir et intégrer dans l’architecture et le déroulement d’un cours un accès à plusieurs plateformes de communication est une stratégie à considérer sérieusement.
Valoriser l’initiative et la conversation
Dans la publication Actively Engaging Students in Asynchronous Online Classe, les auteures Shannon A. Riggs et Kathryn E. Linder préviennent les enseignants d’aborder les discussions en ligne comme des examens où tous les apprenants sont tenus de répondre à une même question pour laquelle ils sont évalués sur la justesse ou l’exhaustivité. Notons que cette mise en garde s’applique aussi aux concepteurs pédagogiques lorsque c’est à eux qu’il revient de créer la formation — et de guider les enseignants qui en seront partie prenante. Selon Riggs et Linder donc, c’est plutôt « l’effort, l’engagement et la participation qui doivent être considérés, puisque la valeur de cet exercice repose dans la conversation en tant que tout, et non dans les publications des apprenants prises individuellement » [traduction libre].
On peut rétorquer qu’il est difficile d’évaluer des critères tels que l’effort, l’engagement et la participation. L’idée a toutefois le mérite de souligner l’importance d’offrir aux apprenants un espace qui valorise l’initiative et la conversation. De manière plus générale, elle invite aussi à bien réfléchir à la façon de faire un usage optimal de ce type d’outil interactif; Riggs et Linder évoquent pour leur part la nécessité de ré-imaginer les forums de discussion en tant qu’espaces interactifs. Autrement, puisque la plupart des formations doivent comprendre un volet évaluatif, rien n’empêche de soumettre les apprenants à une évaluation classique, mais seulement après qu’ils aient eu une riche expérience interactive dans le cadre du cours.
Mentionnons enfin l’un des constats les plus intéressants de l’étude Motivating factors in online courses : l’une des plus grandes sources de motivation en formation en ligne serait d’obtenir davantage de responsabilités, plus précisément de « bénéficier de plus d’occasions de communication et de collaboration entre apprenants » [traduction libre] et de « recevoir chaque semaine une tâche de prise en charge du cours » [traduction libre].
« Ré-imaginer » l’architecture du cours
Pour favoriser des échanges qui soient le plus profitables et « réels » possibles en formation en ligne, il faut penser l’architecture d’un cours en mettant en place une structure et des conditions qui pallient au manque de repères physiques et temporels. Cette architecture doit aussi optimiser les possibilités interactives de la formation en ligne, un atout qui a le pouvoir de dynamiser la dimension sociale, et ce encore davantage que dans une formation classique en face à face.
Dans leur article Actively Engaging Students in Asynchronous Online Classes, Shannon A. Riggs et Kathryn E. Linder suggèrent de construire une « architecture de l’engagement », soit un espace qui permet de « créer un environnement où des actions significatives peuvent être prises par les apprenants et où l’enseignant peut guider et répondre à ces actions significatives en suscitant la réflexion (…) sur l’apprentissage » [traduction libre]. Sans une telle condition, il est selon elles « facile de créer un cours centré sur le formateur ou sur le contenu, dont la plus grande part de l’apprentissage serait passive » [traduction libre]. Les éléments architecturaux qu’elles proposent touchent à la dimension sociale qui nous intéresse.
Une architecture modulaire
Riggs et Linder suggèrent de morceler la formation en plusieurs modules en y incluant les directives et le matériel des activités qui sont propres à chacun de ces modules. Selon Riggs et Linder, c’est plus précisément lorsque la formation s’appuie sur un apprentissage actif que cette architecture modulaire « encourage, voire nécessite, l’interaction apprenant-apprenant sur une base régulière et soutenue » [traduction libre]. Cela s’explique notamment par le fait que l’apprenant se trouve non seulement mieux encadré, mais aussi qu’il bénéficie d’un rappel fréquent — chaque fois qu’il entame un module — sur le fait que le cours possède une structure et que sa participation en fait partie intégrante.
Pour que l’apprenant ait une idée plus palpable de l’expérience qui l’attend et qu’il commence à visualiser « l’espace physique » de la formation, Riggs et Linder préconisent aussi d’accorder un soin particulier à la présentation du plan de cours et de l’orientation de la formation.
Un plan de cours ++
Le plan de cours doit définir les politiques de communication, préciser à l’apprenant ce qu’on attend concrètement de lui en termes d’engagement et de participation, et expliquer les fondements d’une architecture de l’engagement. Ce document doit aussi inclure un calendrier précis du déroulement des activités. Le fait d’établir un horaire que tous les apprenants doivent suivre, que ce soit pour compléter un module ou pour suivre une activité précise « encourage les apprenants à avancer dans la formation en tant que cohorte » [traduction libre]. Dans la même ligne de pensée, Marcia D. Dixson dans Creating effective student engagement in online courses: What do students find engaging? insiste sur la nécessité d’intégrer formellement les activités interactives de groupe : « Les enseignants doivent non seulement créer des occasions d’interactions entre apprenants, mais exiger de ces derniers qu’ils interagissent entre eux. (…) Leur proposer simplement l’opportunité, par exemple, d’avoir un forum de discussion ouvert auquel ils peuvent participer (mais n’y sont pas obligés) n’est probablement pas suffisant pour qu’ils le fassent. » [traduction libre]
L’enseignant devrait aussi préciser dans le plan de cours comment se traduira son propre engagement en détaillant les lignes directrices des échanges qu’il aura avec les apprenants dans les activités interactives, mais aussi dans les communications générales. Informer clairement les apprenants est un premier pas dans la bonne direction pour obtenir leur confiance et les inciter ainsi à s’engager.
Pour ne pas dépouiller la formation en ligne de la liberté et de l’indépendance qu’elle procure et qui sont fort appréciées, il est sans doute judicieux de laisser les apprenants avancer à leur propre rythme dans certaines activités. Les activités interactives devraient toutefois faire l’objet d’un horaire fixe auquel tous les participants sont conviés, quitte à diviser une plage horaire en sous-groupes.
L’orientation de la formation : montrer la valeur ajoutée
Pour ce qui est de l’orientation du cours, celle-ci doit capter l’intérêt et faire saisir à l’apprenant la valeur ajoutée de cette formation en ligne. Pour capter l’intérêt, une présentation sous forme de vidéo ou de voix hors champ est sans doute idéale; et pour démontrer la valeur de la formation, il importe d’expliquer aux apprenants qu’« une architecture de l’engagement a été créée intentionnellement et que le recours à des stratégies d’apprentissage actif a pour but de leur assurer une expérience d’apprentissage de qualité équivalente ou supérieure à des expériences d’apprentissage classiques en face à face, et de favoriser leur réussite académique » [traduction libre].
Du bon usage du forum de discussion
Glissons un mot sur le forum de discussion qui serait, selon Riggs et Linder, l’un des outils d’apprentissage actif les plus prometteurs pour la formation en ligne asynchrone. Pour être efficace toutefois, il doit être centré sur l’apprenant et non sur l’enseignant tel que décrit précédemment dans cet article. Les auteures de Actively Engaging Students in Asynchronous Online Classes proposent même de renommer cet outil « espace interactif » ou « forum d’engagement ». Selon elles, il est impératif de réaliser que « les forums de discussion sont davantage que de simples lieux où les apprenants peuvent partager du texte avec l’ensemble de la classe » [traduction libre]. Riggs et Linder suggèrent notamment de s’en servir pour demander aux apprenants de concevoir des statuts à partir d’éléments visuels ainsi que des présentations vidéo ou audio (individuelles ou en groupe) à visionner dans le cadre d’un module ou à un moment fixé au calendrier.
Comme solution de remplacement à la classique discussion lancée par une question, l’enseignant pourrait ainsi donner à l’avance les directives et les objectifs du travail à présenter sur le forum, voire même publier le contenu sur lequel il portera, puis ouvrir l’espace interactif au moment convenu. Les auteures recommandent de maximiser l’usage des outils de création médias intégrés au système de gestion de l’apprentissage (SGA ou LMS en anglais), mais surtout d’explorer ceux — très nombreux et toujours plus raffinés — qui sont offerts à l’extérieur du SGA. Il faut oser sortir des sentiers battus pour découvrir tout le potentiel du forum de discussion, et cela vaut pour tous les outils de la formation en ligne.
Le mot de la fin
À la lumière de ces constats, il semble évident que la dimension sociale joue un rôle majeur dans l’apprentissage et dans l’engagement en formation en ligne. Elle ne peut, par conséquent, être traitée comme une sous-dimension. Notre profond besoin de tisser des liens, de nourrir un sentiment d’appartenance et d’échanger pour apprendre s’avèrent de puissants facteurs de motivation. Pour dynamiser les interactions apprenant-apprenant et apprenant-enseignant, il ne suffit pas d’ouvrir l’accès aux outils habituels conçus à cet effet. Il faut remettre en question l’usage que l’on fait de ces outils, oser en découvrir de nouveaux et mettre en place les conditions nécessaires à l’éclosion d’interactions significatives. Il est aussi essentiel d’expliquer aux apprenants les choix qui ont été faits en matière de conception — ou d’architecture — pour qu’ils en saisissent toute la valeur ajoutée pour leur parcours d’apprentissage. En accordant ainsi à la dimension sociale l’importance qu’elle mérite, on peut faire de la formation en ligne le type d’apprentissage le plus engageant qui soit!
15 points à garder à l’esprit
- Le développement d’un individu et son apprentissage sont fortement influencés par l’interaction qu’il a avec son environnement social.
- La présence sociale en formation en ligne entraîne plusieurs impacts positifs notamment en ce qui concerne la motivation, le sentiment de connexion avec les pairs, la performance dans les travaux et la satisfaction des apprenants.
- La formation « individuelle » comporte aussi une dimension sociale: toute tâche, même réalisée individuellement, se situe aussi dans un contexte social qui contribue à lui donner du sens et de la valeur.
- Si on peut investir une tâche cognitivement et émotionnellement, il semble qu’on puisse aussi investir l’Autre ou les autres au travers de différents types de regroupements sociaux, cognitivement et émotionnellement.
- La dimension sociale en apprentissage est intimement liée à la dimension émotionnelle, et la présence des pairs aide à mieux apprendre — par la collaboration ou la compétition —, en plus de nourrir un sentiment d’appartenance qui favorise l’engagement. Ce sentiment d’affiliation peut non seulement se développer envers le groupe, mais aussi envers le projet de formation de même que l’établissement qui le dispense.
- La présence sociale de l’enseignant est une composante essentielle à un apprentissage en ligne efficace, mais elle doit être déployée judicieusement pour éviter tout effet contreproductif. Le rôle de l’enseignant est de répondre aux actions significatives des apprenants et de susciter leur réflexion sur l’apprentissage.
- Pour être efficaces, les interactions doivent être significatives, centrées sur les apprenants et structurées. L’interaction dite significative est liée à ce sentiment d’avoir un échange « réel » avec une personne « réelle ».
- Bien que l’apprentissage actif soit à privilégier, notamment parce qu’il favorise la présence sociale puis l’engagement, les activités dites « passives » ne sont pas pour autant à bannir.
- Les activités ont tout intérêt à susciter l’esprit d’initiative des apprenants puisqu’obtenir davantage de responsabilités serait leur plus grande source de motivation en formation en ligne.
- Les dispositifs de formation en ligne doivent être conçus pour valoriser la « dimension personnes »et soutenir la construction sociale de l’engagement.
- Pour mettre en place une « architecture de l’engagement », il faut privilégier un apprentissage actif, morceler la formation en modules, et accorder un soin particulier à la présentation du plan de cours et de l’orientation de la formation. Il est aussi essentiel d’intégrer plusieurs plateformes de communication auxquelles les apprenants auront accès.
- La pleine participation des apprenants est nécessaire aux interactions. Elle doit être exigée et non pas simplement encouragée. La participation serait, en retour, le facteur le plus susceptible de motiver les apprenants en formation en ligne.
- Le forum de discussion serait l’un des outils d’apprentissage actif les plus prometteurs pour la formation en ligne asynchrone. Son usage doit toutefois être revu, notamment pour offrir aux apprenants un espace qui valorise la conversation comme un tout — et non pour les interventions de chaque apprenant prises individuellement. Les apprenants doivent être invités à publier des contenus de types autres que textuels (visuels, vidéos, audios, etc.).
- La formation en ligne doit explorer davantage les multiples outils interactifs disponibles à l’extérieur du SGA et proposer d’autres types d’activités, par exemple les présentations.
- Il est donc non seulement possible de pallier au manque de synchronicité et de présence physique « en face à face » propre à la formation en ligne, mais aussi de réussir à faire de ce type de formation une option encore plus interactive et engageante que la formation traditionnelle!
Lié aux autres par les émotions…
Pour comprendre la dimension sociale de l’engagement en apprentissage, on ne peut ignorer la dimension émotionnelle, qui lui est intimement liée. Comme le précise le professeur et chercheur de l’Université de Sherbrooke Gerardo Restrepo dans son article Émotion, cognition et action motivée : une nouvelle vision de la neuroéducation : « L’émotion est (…) le noyau central qui assure la communication entre la vie psychique et la vie sociale. »
Cette interrelation apparaît évidente dans cette description de l’engagement en contexte de jeu sérieux : « L’engagement émotionnel est également lié au plaisir de se faire comprendre, d’être compris par l’autre (les enseignants, les pairs, les parents), mais également au plaisir de partager le plaisir d’apprendre, de découvrir, de créer, etc. »
… et la cognition
Bien que les émotions soient un puissant moteur de liaison de la relation apprenant-apprenant et apprenant-enseignant, les auteurs de L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : regards croisés suggèrent qu’elle comporte aussi une dimension cognitive qui s’incarne dans la représentation mentale que l’apprenant se fait de ses pairs et de son enseignant ainsi que du groupe social auquel il se rattache.
Définir la présence sociale
Des apprenants
La présence sociale des apprenants en formation en ligne a notamment été définie comme une « présence performative qui s’exprime à travers une activité visible, pouvant consister à envoyer des messages, répondre aux autres et participer aux activités de groupes » [traduction libre] ainsi que comme la capacité des apprenants à partager plus que seulement des faits, de sentir qu’ils communiquent avec de vraies personnes dans le cyberespace (Kehrwald, 2008).
Ajoutons que lorsque la présence sociale se manifeste, les apprenants sentent qu’ils communiquent leurs émotions et leurs attitudes, et qu’ils sont en connexion interpersonnelle avec les autres (Garrison et Arbaugh, 2007).
De l’enseignant
Le rôle de l’enseignant dans ce contexte est de répondre aux actions significatives qu’ils entreprennent dans le cours et de susciter leur réflexion sur l’apprentissage, plus précisément de « guider l’apprentissage en continue, de donner aux apprenants des rétroactions, de leur envoyer des rappels, de mettre l’accent sur les concepts qui leur posent des difficultés et de facilité activement leurs cours » [traduction libre]. Cette présence enseignante devrait, par ailleurs, se retrouver dans : « la conception du cours, la facilitation de la conversation et l’instruction directe » [traduction libre].
Et puisqu’un cours en ligne présente en général une architecture qui lui est propre, il revient à l’enseignant de montrer aux apprenants comment y naviguer et y interagir, en plus de leur préciser les attentes auxquelles ils doivent répondre (Shannon A. Riggs et Kathryn E. Linder, 2016).
Si la présence sociale de l’enseignant est attestée comme composante essentielle à un apprentissage en ligne efficace, elle doit toutefois être déployée judicieusement. Mentionnons à cet effet qu’une étude sur l’interaction apprenant-enseignant en formation en ligne dans le cadre universitaire a conclu qu’une trop grande participation de l’enseignant dans certaines activités (par exemple, les forums de discussion) pouvait faire décroître la participation des apprenants…
