Cet article est dédié à la mémoire d’Albert Bandura.

Dans un article précédent nous avons présenté la théorie de l’auto-efficacité du psychologue Albert Bandura, pionnier du courant sociocognitiviste. Au cœur de cette théorie se trouve le sentiment d’efficacité personnelle (Self-efficacy), aussi dit d’auto-efficacité, qui est pour Bandura un mécanisme central de la gestion de soi inhérent à notre motivation, nos accomplissements et notre bien-être. On peut résumer l’importance de ce sentiment en disant que si vous n’êtes pas convaincu d’avoir ce qu’il faut pour atteindre vos buts, il y a peu de chances que vous y parveniez… Plus pertinente que jamais et utilisée dans de nombreux domaines, cette théorie l’est aussi en éducation. Voici ce que tout enseignant doit savoir sur l’auto-efficacité en contexte d’apprentissage et ce qu’il peut faire pour favoriser son éclosion chez ses apprenants.

Des apprenants plus persévérants et performants. La persévérance et les performances de l’apprenant ne reposent pas uniquement sur ses compétences « objectives ». Le sentiment d’efficacité personnelle a une influence à la fois directe et indirecte sur le comportement de ce dernier. Dans le premier cas, il lui permet de mobiliser et d’organiser ses compétences, et dans le second, il influence ses choix d’objectifs et d’actions. En psychologie de l’éducation, il y a consensus pour affirmer que de se sentir compétent et en contrôle a une incidence dans l’engagement et les performances. Et ces constats valent tant pour les apprenants adultes que pour les plus jeunes, à l’exception des jeunes enfants. Cette corrélation est d’ailleurs attestée non seulement pour le sentiment d’efficacité personnelle, mais aussi pour les notions connexes que sont la compétence perçue et le concept de soi. Bien que l’auto-efficacité ne soit pas l’unique facteur à influencer l’engagement et les performances, il doit être pris en compte dans tout parcours de formation. Notons que lorsqu’on évoque des observations de nature corrélationnelle dans le cadre d’études, cela signifie que l’on observe une relation entre les éléments étudiés, mais que l’on ne peut se prononcer sur sa direction.

Un éventail de bienfaits. Les études menées sur le sujet ont observé que les apprenants ayant une auto-efficacité élevée tendent davantage à se tourner vers des activités qui les mettent au défi et qui leur donnent l’occasion de développer des habiletés, plutôt que d’opter pour des tâches faciles déjà maîtrisées. Ces apprenants sont aussi plus enclins à se fixer des buts élevés, à persévérer dans l’adversité, à réguler plus habilement leurs efforts, à mieux gérer leur stress et leur anxiété ainsi qu’à être plus performants. À ces observations, ajoutons qu’ils auraient moins tendance à tricher (voir Pourquoi on triche?), seraient plus prompts à solliciter de l’aide et à mettre en œuvre des stratégies de traitement de l’information raffinées, recourraient à des stratégies d’autorégulation dans leurs apprentissages — entre autres lors des évaluations — et feraient usage de la métacognition (voir Métacognition 101).

Un sentiment contextuel et flexible. Un apprenant ayant peu d’expérience dans une activité donnée peut espérer développer ses compétences, même de façon importante, s’il a une auto-efficacité élevée. À l’inverse, celui qui possède des acquis dans une activité, mais qui pour une raison X se met à douter de sa capacité à la réaliser, peut en voir ses performances affectées. La bonne nouvelle c’est que le sentiment d’efficacité personnelle est relativement flexible et qu’il est donc possible dans la plupart des cas d’intervenir sur lui et de plusieurs façons. Il a aussi l’avantage d’être spécifique (à une tâche, une matière, une activité, un domaine d’activités) — d’où le fait que ce sentiment porte aussi le nom de confiance « contextuelle » ou « situationnelle » —, contrairement à l’estime de soi, qui est plus globale et qui touche directement à la façon dont nous nous évaluons en tant que personnes. Un apprenant qui a une auto-efficacité faible en mathématiques, par exemple, peut avoir une auto-efficacité élevée en écriture et jouir d’une bonne estime de soi.

Cercle vertueux… ou vicieux. Vivre un succès — encore mieux : plusieurs! — dans une activité donnée est le meilleur moyen de développer une auto-efficacité élevée dans cette activité et de voir ses performances se renforcer, son intérêt intrinsèque pour l’étude augmenter… et ainsi de suite. Ce cercle vertueux a toutefois son pendant : le cercle vicieux qui peut se déclencher à la suite d’un échec qui ébranle l’auto-efficacité qui, par ricochet, affecte l’engagement et les performances qui, à leur tour, ont un impact négatif sur l’auto-efficacité. Qu’il soit vicieux ou vertueux, ce cercle peut aussi se produire par le biais de l’expérience vicariante, soit l’expérience indirecte reposant sur l’observation d’autrui. L’expérience vicariante est la seconde source en importance à influencer nos croyances d’efficacité personnelle. Pour tirer le meilleur de son potentiel, les enseignants ont intérêt à donner aux apprenants des occasions de partager entre eux leurs expériences et de favoriser le tutorat par les pairs ou encore l’apprentissage coopératif.

Bâtir sur l’expérience vécue. L’expérience vécue ou l’expérience active de maîtrise est la source la plus influente pour développer et renforcer son auto-efficacité. Ainsi, les expériences de succès comme d’échecs qui jalonnent le parcours scolaire de l’apprenant de même que ses performances auront un impact significatif sur ses croyances d’efficacité. C’est d’ailleurs la notion d’aptitudes qui s’acquièrent et non celle d’aptitudes innées qui favorise l’éclosion du sentiment d’efficacité personnelle. Si le passé scolaire de l’apprenant a une incidence sur son auto-efficacité actuelle, de nouvelles expériences peuvent toutefois modifier sa perception. Pour aider les apprenants en ce sens, les enseignants doivent les amener à focaliser sur les moyens  d’acquérir les compétences recherchées. Ce facteur devrait aussi être considéré en priorité lors des rétroactions (feed-back) données sur les performances, que celles-ci soient bonnes ou non, plutôt que de les attribuer uniquement aux efforts ou aux aptitudes de l’apprenant.

Le choix délicat des défis et des objectifs. Maîtriser une nouvelle compétence ne se fait pas du jour au lendemain et tout apprentissage comporte son lot de défis; mais c’est en relevant des défis que l’on peut en arriver à croire en ses capacités. Pour favoriser l’auto-efficacité, ces défis doivent être stimulants, mais d’un niveau de difficulté modéré ou « réaliste ». S’il est judicieux d’établir pour toute formation un objectif à long terme décrivant son orientation générale, cet objectif ne participera pas à augmenter le sentiment d’efficacité de l’apprenant. Ce sont plutôt les sous-objectifs atteignables ou les sous-compétences plus facilement maîtrisables à brève échéance et qui mettent l’accent sur le processus de compréhension et l’apprentissage qui permettront d’augmenter graduellement l’auto-efficacité. Pour donner une certaine autonomie aux apprenants et cultiver leur motivation et leur engagement, l’enseignant devrait les impliquer dans la mise en place de ces objectifs.

Attention, si ces sous-compétences doivent être plus aisément maîtrisables, leur réussite ne doit pas pour autant être facile et devrait impérativement relever du contrôle interne de l’apprenant, soit de ses efforts soutenus, ses aptitudes, ses choix, ses comportements, etc. Les notions de contrôle et d’agentivité (pouvoir personnel d’action) sont fondamentales dans la théorie de l’auto-efficacité, et dans cette optique, si l’apprenant attribue sa réussite à un facteur hors de son contrôle (la chance ou le type d’évaluation, par exemple), cette réussite aura un effet nul sur son auto-efficacité. L’enseignant doit donc être à l’écoute de ce à quoi ses apprenants attribuent leurs réussites, leurs difficultés et leurs échecs.

La persuasion sociale en contexte d’apprentissage. La persuasion dite « sociale » ou « verbale » fait aussi partie des quatre sources qui peuvent influencer l’auto-efficacité. Durant son parcours de formation, l’apprenant est susceptible de recevoir de son entourage et de ses pairs différents types d’avis, positifs comme négatifs, sur ses aptitudes et performances. Ces commentaires influenceront plus ou moins son auto-efficacité, selon l’importance et la crédibilité qu’il accorde au locuteur. L’enseignant se trouve dans une posture privilégiée pour persuader l’apprenant qu’il peut réussir, et son influence peut être d’autant plus grande si ce dernier est peu expérimenté dans la tâche ou l’activité en question. L’effet inverse est cependant aussi vrai : une critique ou une remarque maladroite peut affecter le sentiment d’efficacité de l’apprenant. Et il faut savoir que cette force de persuasion passe aussi par des messages non verbaux : un regard, un ton, une décision manifestant l’intérêt ou le désintérêt, la confiance ou le manque de confiance que porte l’enseignant à l’apprenant. Ajoutons que le fait de cultiver des attentes élevées vis-à-vis des apprenants favorise leur auto-efficacité, alors que les attentes basses tendent à avoir l’effet contraire (voir Biais cognitifs en éducation : l’effet Pygmalion).

Du bon usage des évaluations. Les évaluations sont des occasions de multiplier les petites victoires. Mais quelques précautions sont nécessaires pour éviter qu’elles n’aient l’effet contraire. D’abord, les activités évaluatives ne devraient pas toujours avoir la même forme ni être présentées aux apprenants comme des tests d’aptitudes; elles devraient plutôt être axées sur la progression, donc critériées et non normatives. L’enseignant ne devrait pas porter de jugement qualitatif sur l’évaluation qu’il s’apprête à faire passer — comme de laisser entendre qu’elle sera facile ou non — au risque de contrecarrer l’émergence du sentiment d’efficacité chez les apprenants. L’intervention post-évaluation de l’enseignant est toutefois primordiale pour guider les apprenants par ses commentaires rétroactifs (feed-back) précis et personnalisés sur les forces et les faiblesses de leurs performances ainsi que sur les moyens concrets à mettre en pratique pour mieux réussir. Précisons que ce ne serait pas tant la raison identifiée par l’enseignant comme étant à l’origine des performances des apprenants qui aurait un impact sur leur auto-efficacité que la vision de l’aptitude et de l’effort transmise par ce dernier. Si l’enseignant communique une vision de l’aptitude comme résultant d’efforts soutenus, la motivation et la performance des apprenants devraient s’en trouver stimulées.

Pour éviter que certains apprenants ne soient défavorisés par rapport à d’autres, ces évaluations ne devraient pas créer de situations de compétition ou de comparaison entre pairs ni se tenir dans des contextes qui augmentent la visibilité sociale. Si le fait d’observer des semblables qui réussissent une activité par les mêmes moyens que ceux que l’on a soi-même appris peut renforcer l’auto-efficacité, voir un pair bien « performer » alors que l’on n’a pas aussi bien réussi peut, au contraire, ébranler l’auto-efficacité. Sans surprise, ce sont les apprenants qui obtiennent en général de moins bons résultats qui sont le plus à risque de voir leur sentiment d’efficacité fragilisé en situation de comparaison. Cela dit, des études ont démontré que lorsqu’une tâche est présentée comme une occasion de s’améliorer, l’attitude des apprenants, y compris les moins avantagés, tend à être plus constructive; ils sont alors motivés à recourir aux informations de comparaison pour voir s’ils peuvent encore progresser et, si c’est le cas, comment. Plus les apprenants sont convaincus qu’ils peuvent s’améliorer, plus ils feront des choix pour y arriver.

En général, les apprenants qui ont un faible sentiment d’efficacité attribuent leurs piètres performances à un supposé manque d’aptitude — un facteur sur lequel ils ont peu de contrôle —, alors que ceux qui jouissent d’un fort sentiment d’efficacité sont enclins à attribuer leurs revers à un manque soit d’efforts, de connaissances ou de savoir-faire — des facteurs sur lesquels ils ont un contrôle. Pour que tous adoptent une vision plus constructive de leur efficacité personnelle, ils doivent développer leur capacité à s’autoévaluer, une aptitude qui relève de la métacognition (voir La métacognition en 3 questions et Développez vos compétences métacognitives).

Prévenir les revers. L’échec peut être fort dommageable pour l’auto-efficacité de l’apprenant, surtout s’il se répète, s’il survient en début de formation et si l’apprenant avait travaillé assidument pour relever le défi. L’enseignant doit donc voir à ce que le degré de difficulté des défis qu’il propose soit augmenté graduellement. Il doit aussi éviter de mettre la confiance des apprenants à risque en début de parcours et leur donner des outils de réussite le plus adaptés possible. Attribuer un échec aux aptitudes de l’apprenant est à proscrire; il vaut mieux, encore une fois, mettre l’emphase sur les moyens qui peuvent être pris et les efforts qui peuvent être déployés pour s’améliorer. Notons cependant que de connaître des difficultés ou un échec peut avoir quelques vertus si l’apprenant jouit d’une bonne auto-efficacité dans l’activité en question; ce revers peut notamment lui rappeler que les efforts soutenus sont nécessaires au succès.

L’effet domino de l’auto-efficacité de l’enseignant. Au-delà des méthodes d’enseignement à privilégier, un facteur bien personnel à l’enseignant peut avoir une influence considérable sur le sentiment d’efficacité de ses apprenants : sa propre auto-efficacité. En effet, les enseignants qui ont un sentiment d’efficacité « pédagogique » élevé ont, entre autres, plus tendance à croire qu’avec le travail et les outils appropriés un apprenant qui connaît des difficultés peut s’améliorer. Ces enseignants sont donc plus enclins à investir le temps et les efforts nécessaires au guidage, mais aussi à valoriser les progrès, des conditions qui à leur tour favorisent l’épanouissement de l’auto-efficacité des apprenants. En étant plus aptes à créer un environnement d’apprentissage positif, agréable et moins stressant, ces enseignants confiants permettent également l’émergence d’états physiologiques et émotionnels favorables au renforcement de l’auto-efficacité chez leurs apprenants.

Au contraire, les enseignants qui doutent de leur auto-efficacité pédagogique tendent malheureusement à avoir une approche potentiellement nuisible à la progression de leurs apprenants et au développement de leur auto-efficacité. Lorsqu’un apprenant se retrouve dans un contexte d’apprentissage stressant ou anxiogène, c’est son sentiment de contrôle, son pouvoir personnel d’action qui est à risque d’être ébranlé. Si chaque enseignant doit voir de près à cultiver son auto-efficacité pédagogique, la direction des établissements d’enseignement a aussi un rôle à jouer. Elle peut influencer l’auto-efficacité des apprenants par le biais de son leadership, par la mise en place de standards élevés ainsi qu’en s’assurant d’offrir des approches d’enseignement optimales.

Sources :
Albert BANDURA, Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnel, Bruxelles, De Boeck, 2003.
Philippe CARRÉ, Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle?, Savoirs, no hors-série, p.9-50, 2004-5.
Benoît GALAND et Marie VANLEDE, Le sentiment d’efficacité personnel dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il? D’où vient-il? Comment intervenir?, Savoirs, no hors-série, p.1-116, 2004-5.
Nancy GAUDREAU, Sentiment d’efficacité personnelle et réussite scolaire au collégial, Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Vol. 26, no 3, p.17-20, 2013.
Stephen Scott BREWER, Rencontre avec Albert Bandure : l’homme et le scientifique, L’orientation scolaire et professionnelle (O.S.P.), Sentiments d’efficacité personnelle et orientation scolaire et professionnelle – 1, p.29-56, 2008.
Catherine Meilleur

Auteure:
Catherine Meilleur

Rédactrice de contenu créatif @KnowledgeOne. Poseuse de questions. Entêtée hyperflexible. Yogi contemplative

Catherine Meilleur possède plus de 15 ans d’expérience en recherche et en rédaction. Ayant travaillé comme journaliste, vulgarisatrice scientifique et conceptrice pédagogique, elle s’intéresse à tout ce qui touche l’apprentissage : de la psychopédagogie aux neurosciences, en passant par les dernières innovations qui peuvent servir les apprenants, telles que la réalité virtuelle et augmentée. Elle se passionne aussi pour les questions liées à l’avenir de l’éducation à l’heure où se pointe une véritable révolution, propulsée par le numérique et l’intelligence artificielle.